职业教育是普遍设立、面向人人开放的教育

《世界人权宣言》提出 “技术和职业教育应普遍设立” 。所谓“普遍设立”是指政府应当不断创造条件去满足人们接受职业教育的需求，最大限度地实现“有求必应”。这与我国政府提出的“职业教育是面向人人的教育”本质上是一致的，强调的是职业教育不可取代的社会功能——促进社会充分就业、服务人的职业发展、满足经济社会发展的人才需求。国家大力发展职业教育就是倡导职业文化、增强国家实力、创造人民福祉。

 

“学历文化”是教育文化认同与职业教育文化认同之间存在的主要分歧之一。我国学历文化是在清末民初与科举文化的斗争中建立起来的，仍受到1 300余年科举制度影响，带有浓重的等级化色彩，甚至“科举崇拜”演化成“学历崇拜”。学历标准本应该是关于学习者知识水平、能力素质的综合评价体系，但在很大程度上被异化为学校设置标准，成为教育管理范畴和教育部门的领地，形成了学历文化与经济建设和社会发展实际的冲突。职业文化不是学历文化，是鲜明的实践文化、能力文化。职业教育标准体系就是以能力目标为依据建立的能力评价“尺度”。现实中，在我国高等教育进入大众化阶段以后，持有高等教育学历证书将不再是用人单位招聘人才的决定性因素，他们更为看重的是应聘者的实际工作能力。在英国，甚至出现大学毕业生履历“高才低写”的情况，以防有的时候大学学历会“吓倒”雇主。

 

传统学历文化是阻碍职业教育面向人人的主要原因。经典的学校教育和学历教育不能适应现代职业教育“面向人人”“服务终身职业发展”的基本要求，过时的专业、刚性的学制、脱离实际的内容等问题受到了来自学习者和雇主的双重质疑。一种从职业需求出发，面向人人、因人而异、按需施教、弹性灵活的办学制度和育人模式呼之欲出。现代职业教育以职业需求为动力、以学习者为核心、以能力培养为目标，专业对接行业、标准符合职业、学制方便选择。在给传统教育带来颠覆性改变的同时，形成特有的职业教育文化。

 

 

现代意义上职业教育概念包含了职业培训与职业教育。过去，人们在观念中对培训与教育总是形成对比，“培训”是教授一套通常很严格的步骤，而“教育”则侧重个人的全面发展。甚至有时这两个词语与不同职业和地位有关，“培训”常指体力行业，“教育”针对培养专业人士。现代职业教育更广泛地包含了不同种类的学习和教学过程，而不再简单地使用概念加以区分。如果这个过程是“培训”，它通常是对非常复杂和高要求过程的适当简化，不会覆盖所有的学习内容和教学过程全部，但同样有教育目标和教育标准，是整个职业教育目标和标准体系的一部分，并能够在证书、资格的获取或学习成果积累上予以衔接。

 

 职业教育的承载形式也是十分广泛的，而不再局限于专门为职业教育而设立的学校。根据我国第六次人口普查结果，我国劳动力资源总量为92 148万人；根据2011年我国教育统计公报，当年义务教育阶段以后各级学校毕业生达到3 176万人。他们当中的每一个人或多或少都需要接受不同类型的职业教育或培训，这就是我国职业教育的总体需求。显然，仅靠一万余所职业院校难以完成，必须立足于统筹和扩大职业教育资源才能满足全社会职业教育需求。国际上，实施职业教育任务有三大支柱，即基于学校的职业教育、基于工作场所的职业教育和基于社会的职业教育。判断是不是职业教育，不是外在形式而是内涵特征。在经典职业学校之外，社区学院、企业培训中心、社会培训机构及成人高等学校、普通高等学校甚至网络大学都可能成为职业教育承担者。

 

三大支柱必须形成合力方能体现职业教育体系的社会效率，但现实并非如此。往往在认识上厚此薄彼、管理相对独立、教育评价标准不一致、政策差异很大，三大支柱的割裂使学习者难以适从。德国、英国、美国、日本等国家也都经历过这样的时期，它们现行的职业教育政策也是在矛盾斗争中建立起来。我国提出发展现代职业教育、建设现代职业教育体系，关键要看新的制度和体系能否涵盖三大支柱，使职业教育资源最大化、效益最优化。同理，承担起我国现代职业教育发展大任，需要这“三大支柱”形成文化共识和行动自觉。